Ogłoszenia Zwierzęta
Aktualności: Jeśli uważasz że serwis Dar Życia jest potrzebnym miejscem Wesprzyj nas. Chcemy reaktywować serwis, dostosować graficznie i technicznie do aktualnych standardów, ale potrzebujemy Twojego wsparcia. Dziękujemy za wsparcie.

Autor Wątek: Nauczone choć upośledzone -co mogą, co powinni, a czego nie  (Przeczytany 1894 razy)

Offline sonia

  • User z prawami do pisania
  • Rozgadany Weteran
  • *******
  • Wiadomości: 25627
    • Dar Życia
Nauczone choć upośledzone - co mogą, co powinni, a czego nie

Znamienny jest już sam tytuł tego tekstu. Jest to wyraz istnienia dziś ogólnej tendencji, która nakazuje nam - światu cywilizowanemu - zwrócić szczególniejszą „pedagogiczną" uwagę także w stronę tych, którzy nie tylko, że nie przysparzają „dochodu" i nie pomnażają dóbr materialnych tego świata, lecz wręcz przeciwnie: wymagają permanentnego wsparcia, kosztownych nieraz terapii, ogromnego zaangażowania naszych sił i środków i często... nie dają w zamian nic „mierzalnego".

Tytułem wstępu
W Polsce ciągle jeszcze praktycznie funkcjonuje pojęcie lekkiej niepełnosprawności intelektualnej. Skutkuje to między innymi faktem powoływania i organizacji coraz to nowych specjalistycznych placówek (przedszkoli, szkół, ośrodków) dla tych osób i to niezależnie od równoczesnych szerokich działań o charakterze integracyjnym, mających na celu zarówno stworzenie warunków do bycia razem jak i osiągnięcie pewnego poziomu świadomości społecznej, swoistej „normalizacji" (w rozumieniu: „normalne jest, że się między sobą różnimy").

Nasze (mówię o „naszej szkole") bardzo szerokie (jak na przeciętną, polską „szkołę życia", przeznaczoną dla uczniów z umiarkowanym, znacznym i głębokim stopniem niepełnosprawności intelektualnej, wraz ze wszystkimi możliwymi niepełnosprawnościami sprzężonymi) kontakty międzynarodowe, wieloletnia współpraca i wymiana doświadczeń z placówkami w Anglii, Niemczech i Francji, dają pewien pogląd na to, jak w krajach Unii Europejskiej podchodzi się do problemu niepełnosprawności intelektualnej, jakie rozwiązania natury finansowej są podejmowane, jak placówki dla ww. są usytuowane w strukturze edukacji, opieki czy zabezpieczenia zdrowotnego, no i jakie są założenia programowe przyjęte dla tych placówek.

Równocześnie jesteśmy świadomi tego, że w Polsce, między innymi w wyniku wyraźnego niżu demograficznego, następują głębokie zmiany w tych strukturach. W placówkach ogólnodostępnych powstają - nieledwie lawinowo - klasy i oddziały tzw. „integracyjne" (przeznaczone dla osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną; osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną są tak naprawdę - co potwierdzili też uczestnicy IV Ogólnopolskiego Sejmiku Szkolnictwa Specjalnego, który odbył się niedawno w Krakowie - nieintegrowalni w obszarze edukacji).

W wyniku tych ruchów istniejące do tej pory placówki dla uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną tracą swoich „klientów". Kierują tym samym swoje zainteresowanie w stronę osób z niepełnosprawnościami głębszymi, sprzężonymi, które do tej pory były „klientami" placówek takich, jak prowadzona przeze mnie „szkoła życia". Na terenie placówek dla „lekko" powstają więc kolejne odmiany klas i oddziałów „życia". Ocena sensowności takiego działania wykracza poza ramy tego doniesienia, chociaż przyznaję uczciwie, ze ja osobiście takiego sensu specjalnie nie dostrzegam.

Uwarunkowań ukazanych powyżej tendencji jest oczywiście wiele więcej. Nic więc dziwnego, że chociaż nasz Zespół Szkół Specjalnych nr 103 w Poznaniu został powołany jako placówka sensu stricte edukacyjna dla uczniów z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną w wieku od 7 do (maksymalnie!) 21 lat, to i my zaczęliśmy się rozglądać za możliwościami pełnego wykorzystania w przyszłości naszych możliwości (w tym niewielkiej, ale specjalistycznej bazy i wspaniałego potencjału ludzkiego).

Jedną z przestanek przemawiających za uruchomieniem odrębnych zajęć była także zwiększająca się z roku na rok liczba rodziców, chętnych do umieszczenia w naszej szkole swoich dzieci z głęboką niepełnosprawnością. Większość z nich nie była wcześniej objęta żadnym oddziaływaniem. Celem naszej pracy jest - i, co oczywiste, tak też postrzegamy cel pracy z osobami głębiej niepełnosprawnymi intelektualnie - rozwijanie wszystkich sfer osobowości uczniów (percep-cyjno - motorycznej, społecznej). Na prośbę rodziców realizujemy również wychowanie religijne. By zrealizować założone cele, każdy uczeń pracuje wg specjalnie przygotowanego dla niego, indywidualnego programu oddziaływań. Jest on konstruowany na bazie wielospecjalistycznej diagnozy funkcjonalnej, opracowanej przez zespół nauczycieli pracujących z uczniami pod kierunkiem psychologa szkolnego. W oddziaływaniu na uczniów wykorzystujemy, tak jak jest to tylko możliwe, elementy większości znanych metod, adaptując je do naszych potrzeb i możliwości. Widoczne efekty daje praca metodami opartymi o kontakt z ciałem oraz szeroko rozumiana stymulacja polisensoryczna. Istotną rolę w pracy z osobami z głęboką niepełnosprawnością odgrywa spójne i konsekwentne ich prowadzenie, dlatego też dużą uwagę przywiązujemy do współpracy szkoły z rodzicami uczniów. Rodzice otrzymują od szkoły pełną informację o rodzajach i zakresie podejmowanych wobec ich dziecka oddziaływań oraz wytyczne co do sposobu kontynuowania tych oddziaływań w domu.

Wiedzą, że w każdej chwili służymy im pomocą w rozwiązaniu pojawiających się problemów. Rzecz jasna, że jest grupa rodziców, których niezbyt interesuje współpraca ze szkołą, jest to jednak grupa marginalna. Generalnie rodzice chętnie kontaktują się z nami. Stopniowo też, co nas bardzo cieszy, stają się sami dla siebie grupą wsparcia. Wiemy co powinniśmy, wiemy jak i umiemy to zrobić, niestety ciągle jeszcze nie mamy stworzonych warunków ku temu, by działać optymalnie. Wynika to z faktu, że nie da się w stare, od dawien dawna istniejące struktury, umocowane nieżyciowymi często przepisami, wpasować czegoś nowego, nowoczesnego, racjonalnego. Wiem, że to mocne słowa, niestety jednak prawdziwe. Prawdziwe, gdyż w podobnej sytuacji są chyba wszystkie, tego typu co nasza, placówki w Polsce.

To fakt, że dopiero od ok, 20 lat możemy mówić o (jak to określili Froehlich, Heinen i Lamers) „prawdziwej" i systematycznej pedagogice osób głębiej i głęboko upośledzonych umysłowo. Pedagogice, która już nie określa ich mianem „nie-wyuczalnych, nadających się tylko do opieki" przypadków. Wierzyć należy, że w przyszłości sytuacja ulegnie dalszej poprawie.

Co mogą, co powinni, a czego nie...
Uczniowie szkół specjalnych są zarówno uczeni, wychowywani, jak i poddawani określonemu oddziaływaniu, określonej terapii. Gdy sprowadzimy pojęcie edukacji li tylko do kształcenia intelektu nie będzie dobrze.

Słowo edukacja, tak naprawdę, oznacza ogół procesów mających na celu zmienianie ludzi. Zmienianie, a więc zarówno ich uczenie, ich wychowywanie, a także wszelkie oddziaływania interwencyjne czy terapeutyczne, w wyniku których nastąpią obserwowalne zmiany w ich funkcjonowaniu we wszystkich sferach. W tym znaczeniu zatem edukacja jest najszerszym pojęciem - obejmuje w sobie wszystkie pozostałe. Dlatego mówić będę o programie edukacji. Materiałem do konstrukcji programu jest to wszystko, co wiemy o dziecku i to, co wytycza nam MEN w tzw. podstawie programowej. Narzędziem jest wypracowany schemat zapisu. Pozostają jeszcze reguły. Najistotniejszą z nich jest sposób myślenia o problemie, a więc abstrahowanie od dotychczas obowiązującego, czy też przyjętego przez nas sposobu patrzenia na program. Do niedawna program był rejestrem pewnych zadań dla dziecka i rejestr ten był jasno ulokowany w kolejnych latach jego nauki w szkole. Był swoista miarką, do której przykładało się ucznia i albo uzyskiwał on promocję do następnej - programowo wyższej - klasy, albo tę klasę powtarzał.

Od kilku lat, na szczęście, przejrzano na oczy i teraz to uczeń ma nam wyznaczać kierunek naszej pracy z nim, zgodnie ze sferą swego najbliższego rozwoju, a nie my mamy wyznaczać mu, co ma zrobić. Mówimy o uwarunkowaniach psychologicznych, a więc tym wszystkim, co tkwi w samym dziecku. Mówimy o uwarunkowaniach społecznych, czyli tych warunkach, które odzwierciedlają stosunki między dzieckiem a jego otoczeniem, przy czym chodzi tu zarówno o realnie istniejące uwarunkowania środowiskowe życia danej społeczności, jak i o wzajemne relacje międzyludzkie. O ile psychologiczne uwarunkowania nie budzą u nikogo sprzeciwu, o tyle jeśli nie sprzeciw, to poważne opory budzi często wśród wielu nauczycieli - zwłaszcza starszej generacji, przyzwyczajonych do realizowania narzuconego programu, bądź tych, którzy do pracy w naszych szkołach trafiają po wielu latach pracy w szkołach ogólnodostępnych (paradoks
- czy szkoły specjalne nie są ogólnodostępne?) - świadomość tego, że ich praca musi być ściśle skorelowana z tym, co wyznacza rodzina, społeczność lokalna.

Tymczasem musimy zdać sobie sprawę z tego, że skończyły się czasy, gdy rodzina i szkoła byty dwiema instytucjami działającymi obok siebie. Są to instytucje wspólnie działające dla dobra dziecka.

To, że wszystkie dzieci (także te z głębszą i głęboką niepełnosprawnością) objęte są obowiązkiem szkolnym nie oznacza, że rodzice mają się dostosować do wymagań szkoły, bo mają obowiązek posyłania dzieci do szkoły, ale że szkoła ma pełnić usługową funkcję w stosunku do rodziny i pomóc rodzinie w prowadzeniu dziecka niepełnosprawnego intelektualnie.

Funkcja ta nie może ograniczyć się tylko to podania rodzicowi tego, co ma realizować z dzieckiem, ale musi uwzględniać - czy to się nam podoba, czy nie - życzenia rodziców, to wszystko, co dla funkcjonowania rodziny jest istotne. Musi też uwzględniać obiektywnie istniejące zależności, o których za chwilę. Jednym-obrazowym-zdaniem: szkoła jest uzupełnieniem rodziny, a rodzina przedłużeniem szkoły.

- Musimy zdać sobie sprawę z tego, że nie edukujemy dziecka dla samego faktu edukacji. Ono po ukończeniu szkoły będzie musiało funkcjonować w jakimś środowisku, żyć dalej. Nie wolno nam więc nie uwzględniać tego wszystkiego, co z jednej strony otoczenie ma do zaoferowania, a z drugiej - czego wymaga od swych członków. Dziecko przecież będzie żyć właśnie wśród tych wymogów i im lepiej dostosuje się do nich, tym będzie mu łatwiej.

W tym miejscu nasuwa się pytanie o granice tej szczególnej - nazwijmy to -„ingerencji" uwarunkowań społecznych w funkcjonowanie szkoły. Mam tu na myśli głównie uwzględnianie oczekiwań i życzeń rodziny dziecka, dotyczących programu. Zupełnie pomijam kwestię innej natury, taką jak problem świadectw. Na ile nauczyciel jest zobligowany do respektowania tych wszystkich (nieraz przecież nierealnych i nielogicznych) oczekiwań, a na ile może sam nakreślić kierunek pracy z uczniem? To, że szkoła jest „na usługach rodziny", a nie odwrotnie ma pewne granice.

Rodzina ma prawo nie wiedzieć, jak pracować z dzieckiem, ale ma prawo decydować o tym, czy przyjmie zaproponowane przez nas rozwiązanie. Myślę, że dla dobrego, kompetentnego nauczyciela, tak naprawdę, nie jest to problemem. Mając bowiem orientację w tym, jak funkcjonuje otoczenie dziecka, jest on w stanie tak pokierować współpracą z rodzicami, by pogodz : ich wymagania z wiedzą, którą posiada Jeśli razem będą się kierować rozumem i sercem, a nie urażoną (czyjąkolwiek ambicją, dziecko na pewno zyska na tej współpracy.

Co składa się na otoczenie społeczne dziecka?
Na pierwszym miejscu -na pewno jest rodzina - rodzice (a przeoe wszystkim - choć nie tylko - matka lub rozpoznana przez nas osoba znająca), rodzeństwo, dalsza rodzina (w tym dziadkowie), a także najbliższa społeczność - sąsiedzi, dzieci z podwórka: przedszkola czy szkoły, to wreszcie i nauczyciele i wszyscy inni pracownicy placówki, do której dziecko uczęszcza ci, z którymi spotyka się w sklepie ulicy, w kościele, To w końcu ci, którz go mijają lub tylko wiedzą o jego istnieniu z raportów (i decydują formalnie o tym.

co mu się należy, bądź nie). Analiza, rozważenie jakości i poziomu wpływu każdego z tych - przynajmniej najważniejszych - elementów na funkcjonowanie dziecka oraz analiza czy i jeżeli tak, to w jaki sposób zależy od nich program edukacji, który mamy przygotować dla dziecka, to właśnie jeden z celów pracy nas, specjalistów.
Każdy człowiek wyznaje określone wartości i ustawia je w pewnej hierarchii. To, co dla jednego jest najważniejsze, dla innego może być zupełnie bez znaczenia. Hierarchia wartości wyznacza sposób życia jednostki, wyznacza sposób życia rodziny. Wyznacza też cele podejmowanych działań edukacyjnych i w ogóle wszelkich działań. Jedną z najważniejszych wartości jest określony światopogląd.

Społeczeństwo polskie w zdecydowanej większości przyznaje się do wyznawania religii katolickiej. Ta deklaracja nie oznacza jednak dla wszystkich tego samego. Katolicy dzielą się bowiem na - nazwijmy to - czynnych, a więc praktykujących, na co dzień kierującymi się drogowskazem wiary oraz na biernych, którzy co prawda nie mówią Panu Bogu otwarcie nie, ale nie chcą, by zbyt mieszał się do ich problemów.

Większość naszych dzieci żyje w rodzinach, które mają przeciętne lub złe warunki bytowe. Kilka lat temu przeprowadzono w Poznaniu ankietę, dotyczącą sytuacji ekonomicznej rodzin mających dziecko z głębszym upośledzeniem umysłowym, która to potwierdziła. Potwierdziła w odniesieniu do dużego miasta - jak to jest w małych miejscowościach i na wsi?
Z praktyki wiadomo, że niestety w stosunku do dzieci z niepełnosprawnością w stopniu głębszym przejawiane są często nieprawidłowe (w mojej ocenie) postawy rodzicielskie. Spośród nich na czoło wysuwają się dwie: nadmiernie chroniąca i postawa nadmiernie wymagająca.

Rodzice dzieci w wieku szkolnym, zwłaszcza młodszych, bardzo często nie biorą w ogóle pod uwagę faktu, że kiedyś dziecko pozostanie bez nich i bez ich opieki. Nie rozumieją, że im więcej zainwestują w jego samodzielność dziś, tym mniej problemów będzie miało kiedyś.
Uważają, że skoro jest tak „ukarane" przez los, należy mu to rekompensować na każdym kroku i robią wszystko za niego lub z nim, ale tak, że nie pozostawiają mu możliwości samodzielnego podjęcia czynności. Spełniają wszystkie jego zachcianki, dają mu tylko to, co sami uważają za słuszne, nie uwzględniają zupełnie zmieniających się wraz z wiekiem praw.
Dziecko samo w sobie postrzegane jest jako nieskazitelnie dobre, a to wszystko, co robi „źle" (a więc to, co z punktu widzenia społecznego nie jest do końca akceptowane, na przykład, szczypanie, przeklinanie), to zachowania, których nauczyło się od innych, niegrzecznych i „brzydkich" dzieci. Często się niestety zdarza postrzeganie wszystkich innych jako potencjalnych wrogów lub przynajmniej obojętnych na potrzeby niepełnosprawnego dziecka. Rodzice nie mogą pogodzić się z faktem upośledzenia dziecka i niemożnością odwrócenia tego stanu rzeczy. Biegają więc od lekarza do lekarza, od specjalisty do specjalisty bo wierzą, że znajdą przyczynę - chorobę, która można będzie wyleczyć i dziecko nadgoni wszelkie braki; Częste jest również postrzeganie dziecka przez pryzmat własnych oczekiwań. Rodzice nie widzą faktycznych, choć czasem bardzo drobnych osiągnięć dziecka, a wyolbrzymiają to, co chcieliby widzieć (dziecko jest niegrzeczne, bo świadomie - wg ich oceny - nie chce czegoś zrobić.

Bywa też, że dziecko jest traktowane jak „przedmiotu do obróbki", By nie móc zarzucić sobie nieudolności, rodzice obciążają je nadmiarem zajęć mających służyć jego rozwojowi, ciągle porównują do rówieśników i podnoszą mu poprzeczkę, w efekcie czego dziecko, tak naprawdę, nie jest już w stanie niczego przyswajać z prostego przemęczenia; Często obwinia się szkołę za brak osiągnięć dziecka. Rodzice mają pretensje, że dziecko nie jest uczone tego, czego - ich zdaniem - uczone być powinno, itd..

Dalsze otoczenie społeczne
Szkoła jest tym elementem otoczenia dziecka, który - obok rodziny - najbardziej mnie interesuje. Terminem szkoła określam każde miejsce, w którym dziecko realizuje obowiązek szkolny. Różnie wyglądają te miejsca, W skrajnym przypadku jest to jakieś małe, wygospodarowane cudem pomieszczenie, które tak naprawdę nie spełnia wymogów sali lekcyjnej w ogóle, a już sali do pracy z dziećmi z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w szczególności.

Czasem jest to miejsce, w którym aż dech zapiera, bo tak kolorowo, tyle wszystkiego... Tak nawiasem - zawsze powinniśmy zadać sobie pytanie, czy aby forma nie przerasta przypadkiem treści, a więc czy to, co nas tak zachwyca, jest na pewno właściwe? Najczęściej jest to jednak przeciętnie wyposażona klasa, w której jest to, co sami, czy z pomocą rodziców naszych uczniów, do niej wstawimy, powiesimy, co uda nam się zdobyć, nierzadko wręcz wyżebrać. W zależności od pozycji, jaką szkoła wypracuje sobie w lokalnym środowisku, ma szansę na uzyskanie mniejszych, czy większych dofinansowań.

A od nich, w dużej mierze, zależy, czy proponuje uczniom bardziej lub mniej atrakcyjne zajęcia, czy umożliwia im lub nie różne aktywności.
Po terenie szkoły krążą ludzie - dyrektor, nauczyciele, pracownicy obsługi, bywa, że i personel medyczny. Każda z tych osób pełni swoja rolę, jedni w stosunku do drugich mają określone oczekiwania. Czasem rywalizują ze sobą, próbując udowadniać jeden drugiemu swą .-..zszość. W większości jednak starają się naprawdę pracować dla dobra dziecka.
Nad wszystkim czuwa - lub „sterczy" - dyrektor - ze stertą przepisów, a raczej ze stertą czegoś, co w obecnej sytuacji ma być przepisami. A nad dyrektorem - nadzór i wszystko, co się z tym wiąże. W tych warunkach znajduje się dziecko.

I ma być „podmiotem"...
Bezwzględny priorytet w wychowaniu dziecka ma dom rodzinny - i jest to bardzo mocno podkreślane w dokumentach dotyczących systemu oświaty. Rola szkoły pozostaje jednak niezastąpiona w zakresie wprowadzania ucznia w kontakty społeczne, rozwijania jego sprawności i umiejętności. To dzieje się m.in. poprzez kontakt z innymi (rówieśnikami i dorosłymi). Nauczyciele, podobnie jak rodzice, stanowią tę grupę ludzi z otoczenia dziecka, która ma na nie największy wpływ. Współczesna rzeczywistość stawia przed nimi wielkie wymagania. Już M. Grzegorzewska pisała, że nauczyciel musi mieć mocny fundament własnych przekonań, musi ukształtować własną hierarchię wartości, być wewnętrznie prawdziwy i mieć odwagę wypowiadania swego zdania. W literaturze znalazło się takie pytanie (E. Garlej-Drzewiecka): Jak przełożyć powinności moralne nauczyciela na język własny, skoro przyszło nam żyć w czasach osłabienia poczucia człowieczeństwa, załamania autorytetów, dewaluacji wartości, pluralizmu etycznego. Co to znaczy mieć własny fundament przekonań i nie dać się uwieść za cenę własnej wolności myślenia i wyboru wartości? W czasach, w których żyjemy nie łatwo jest odróżnić fałsz od prawdy. Prawdę ma często ten, kto przedkłada „mieć" ponad „być". Nauczyciel ma obowiązek moralny stanąć przed wychowankiem w postawie prawdy, w zgodzie z własnym sumieniem. Można powiedzieć, że dopiero wtedy gdy uwalnia się od wszelkich nieuczciwych zabiegów, dopiero wówczas dorasta do godności nauczyciela. Zakładam, że mówimy o nauczycielach, którzy podejmują ten dialog „samych z sobą", że mówimy o tych, którzy w szkole chcą „pracować", a nie tylko „przychodzić do pracy". Chęć bycia z dzieckiem niepełnosprawnym jest zatem tą cechą, którą charakteryzują się wszyscy nauczyciele, o których będę mówić, Ta chęć to przede wszystkim akceptacja dziecka ze wszystkimi jego niedoskonałościami, to chęć poznania i zrozumienia zarówno jego, jak i jego rodziny. Poza wymienioną cechą, wszystkie pozostałe odróżniają poszczególnych nauczycieli od siebie. Wymienić możemy różne cechy: od wieku, tego co w psychologii zwykło określać się terminem „różnice indywidualne", przez wykształcenie, poziom profesjonalizmu, na postawach w stosunku do dziecka i rodziców kończąc. Nie bierzemy oczywiście pod uwagę skrajnie negatywnych postaw w stosunku do dzieci, bo one, w sposób oczywisty wykluczają nauczyciela z zawodu.

Bardziej istotne są postawy wobec rodziców. Rzadko analizujemy ten problem, a przecież jest on problemem zasadniczym. Jedno jest pewne - nauczyciel musi się nieraz bardzo mobilizować wewnętrznie, by nie okazywać przy dziecku (a już w żadnym wypadku nie komentować przy nim) swego rozżalenia, czy czasem wręcz rozgoryczenia, doznanego w kontaktach z rodzicami. Czyż nie wymaga od niego wysiłku bezstronne spojrzenie na takiego rodzica, który nie potrafi nigdy powiedzieć dobrego słowa, który - ciągle nastawiony na niepowodzenie (nie tylko w odniesieniu do dzieci z niepełnosprawnością intelektualną sprawdza się teoria Rottera) - w większości kontaktów z innymi uruchamia podświadomie zachowania agresywne i ciągle ma o wszystko pretensję? Czy nam się to podoba, czy nie, przez pryzmat stosunku do ich rodziców często, niestety, patrzymy na samych uczniów. Zakładam, że czynimy to zupełnie nieświadomie, a gdy już sobie zdamy z tego sprawę, jesteśmy w stanie wyprostować nasz tok myślenia. Szczególne miejsce wśród nauczycieli zajmuje wychowawca grupy. To on najczęściej kontaktuje się z rodzicami, to on jest traktowany jako pierwszy zastępca rodzica. Często przez pryzmat oceny stawianej wychowawcy, oceniana jest szkoła jako instytucja. Im wychowawca jest bardziej wiarygodny dla rodziców. im bardziej potrafi zaskarbić sobie ich zaufanie, im bardziej jest kompetentny, konkretny i konsekwentny, tym łatwiej pozyska ich do współpracy ze szkołą, a co za tym idzie - istnieje większa szansa na to, że oddziaływanie szkoły będzie kontynuowane w domu. Co to właściwie znaczy „kompetentny nauczyciel". Kompetentny - uprawniony do działania, mający kwalifikacje do wydawania sądów, ocen. W praktyce oznacza to posiadanie wiedzy teoretycznej i umiejętność przełożenia jej na praktykę, to posiadanie wizji pracy z dzieckiem i rodziną (wszak praca pedagoga specjalnego nie może ograniczyć się tylko do tego, co w klasie robi z dziećmi), to uczciwość i rzetelność, to wszystko to, o czym była mowa przed chwilą w odniesieniu do wyboru wartości. Kompetentny to taki, który we właściwych proporcjach prezentuje zarówno profesjonalizm jak i serce.

Co wpływa na efektywność pracy nauczyciela? Praktyka pokazuje, że również jego wiek, Największe szanse na nawiązanie dobrych kontaktów z rodzicami mają nauczyciele będący mniej więcej w tym samym wieku co oni. Zbyt młodzi najczęściej postrzegani są jako mało doświadczeni (co skądinąd jest prawdą), a więc mniej wiarygodni. Nie chcę tu bynajmniej uogólniać, faktem jednak jest, że rodzicom trudniej powierzać swoje problemy komuś dużo młodszemu, a z kolei młodemu nauczycielowi - trudniej je zrozumieć, bo na swej drodze życiowej mógł, co najwyżej, przyjrzeć się problemom, a to nie to samo, co ich dotknąć. O ile w szkołach ogólnodostępnych nauczyciel jest autorytetem dla uczniów, o tyle w naszych placówkach jest nim dla rodziców. Im bardziej cenią danego nauczyciela rodzice, tym stosunek dzieci do niego wydaje się być cieplejszy. Tak bowiem, jak my postrzegamy często uczniów przez pryzmat naszego stosunku do ich rodziców, tak dziecko postrzega nas nie tylko na bazie własnych doświadczeń, ale także poprzez stosunek rodziców do nas; stosunek, który nasze dzieci niejako instynktownie wyczuwają.

Dziecko niepełnosprawne wśród rówieśników
Mówiąc o rówieśnikach mam na myśli zarówno dzieci pełnosprawne, jak i niepełnosprawne. Nasze dziecko funkcjonuje przecież zarówno wśród jednych, jak i drugich. To, w którym momencie życia dziecko z głębszą niepełnosprawnością intelektualną zetknie się z rówieśnikami zależy nie od niego, a od jego opiekunów. To oni bowiem wprowadzają je w świat. Jeśli stosunkowo szybko zaakceptują je takie, jakim jest i zapragną rozumnie prowadzić je przez życie, a jego stan psychofizyczny na to pozwala, już jako małe będzie miało szansę na nawiązanie kontaktu z rówieśnikami. Będzie to miało miejsce w przedszkolu, na różnych zajęciach terapeutycznych, na placu zabaw, a w końcu w szkole.

Chcąc nie chcąc dotykamy w tym miejscu potężnego i bardzo kontrowersyjnego problemu integracji. Termin ten pochodzi z łaciny, oznacza tworzenie całości, przywrócenie stałości. Nie miejsce tu na rozważania czy pełna integracja dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną i ich rówieśnikami jest faktycznie możliwa, czy nie; do jakiego momentu jest to prawdziwa integracja, a kiedy zaczyna się zwykle przebywanie pod jednym dachem i nic więcej. Faktem jest, że przychodzące do szkoły dziecko, które wychowuje się w wielodzietnej rodzinie, które w sposób naturalny styka się z kolegami swego rodzeństwa, ma o wiele mniej problemów w funkcjonowaniu społecznym.
Rozwiązanie problemu, postawionego w tytule tego tekstu, wydaje się - w świetle wyżej przedstawionych rozważań - bardzo proste.

Uczymy - licząc na przyswojenie tego, czego uczymy - tego wszystkiego, co zgodnie z istniejącymi paradygmatami może im być użyteczne w życiu, Powtarzam - uczymy tego wszystkiego, co może być użyteczne kiedyś tam, w przyszłości podniesie komfort tego życia, posłuży podniesieniu jego jakości. Tak naprawdę zostało to wszystko ujęte w opracowanej podstawie programowej.
Przypomnę pokrótce, że podstawa programowa, chociaż jej treści rozpisano na 15 punktów, składa się z czterech zasadniczych bloków:
■   ja ze sobą-czyli szeroko rozumiana samoobsługa;
■   ja ze światem - czyli szeroko ujęte funkcjonowanie w środowisku;
■   sprawności i umiejętności umożliwiające i ułatwiające funkcjonowanie;
■   terapia wspierająca.
Realizacja owych treści ma doprowadzić do osiągnięcia określonego, również w „Podstawie...", celu. Jest on sprecyzowany następująco: Celem edukacji uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym jest rozwijanie autonomii ucznia niepełnosprawnego, jego personalizacja oraz socjalizacja, a w szczególności wyposażenie go-w ramach posiadanych przez niego realnych możliwości - w takie umiejętności i wiadomości, aby:
■   mógł porozumiewać się z otoczeniem w najpełniejszy sposób, werbalnie lub pozawerbalnie;
■   zdobył maksymalną niezależność życiową w zakresie zaspokajania podstawowych potrzeb życiowych;
■   był zaradny w życiu codziennym, adekwatnie do indywidualnego poziomu sprawności i umiejętności oraz miał poczucie sprawczości;
■   mógł uczestniczyć w różnych formach życia społecznego na równi z innymi członkami danej zbiorowości, przestrzegając ogólnie przyjętych norm współżycia i zachowując prawo do swojej inności. Myślę, że ten ostatni akapit stanowi tak naprawdę kwintesencję, istotę całego omawianego problemu.

Prawo do swojej inności
Jeżeli z tak (jak wyżej przedstawiono) postawionym celem się zgadzamy, to zgoda na owo „prawo do swojej inności" niesie za sobą szereg zobowiązań z naszej strony. Naszej, to oznacza nas jako społeczeństwa, jako specjalistów, jako rodziców wreszcie. Ale -jak wiele z poruszanych przez nas spraw także i ta - stanowi temat odrębnej refleksji. Spotkałem się niedawno z wprost postawionym pytaniem dotyczącym edukacji osób niepełnosprawnych intelektualnie: „Kto ma wyjść ze szkół, co ma wiedzieć, co powinien umieć, do czego być przygotowanym?"

Tak postawione pytania wyraźnie pokazują nasze oczekiwanie jasnego, prostego i oczywistego rozwiązania. Podobnego do tego, jakie stawiamy przed tzw. „normalnymi". Pytamy co zrobić, by kiedyś byli dobrymi, wydajnymi członkami naszego społeczeństwa. Mamy jasny cel - oni mają kiedyś żyć i pracować na rzecz społeczeństwa. W przypadku „naszych" takiego rozwiązania nie ma !!!

Każdy nasz dzieciak jest indywidualnością, ze swoją własną przeszłością i przyszłością, w której zawsze (do końca swoich dni) będzie w jakimś tam stopniu uzależniony od innych. Można więc cel naszej pracy postawić następująco; Róbmy więc dzisiaj - każdy na swoim polu, na swoim odcinku, na swoim obszarze tak, by ci „nasi" kiedyś tam, w przyszłości, jak najmniej przeszkadzając światu, jak najmniej absorbując innych, jak najmniej angażując otoczenie, mogli pędzić życie o najwyższym możliwym komforcie, o najwyższej możliwej jakości i tak bardzo radosne i szczęśliwe, jak tylko to będzie możliwe.

Krzysztof Lausch-dyrektor Zespołu Szkół Specjalnych Ne 103 w Poznaniu.
BK Nr 1/2007 str 14-20
Tam gdzie warto dotrzeć, nie ma dróg na skróty.
Sonia, mama Moniki z zD- 19,10l. , Domowa terapia

Pan Rajek

  • to weteran
  • polecający usługi
  • *******
 

(c) 2003-2020 Team Dar Życia :: nota prawna :: o plikach Cookies :: biuro@darzycia.pl
Polecamy:   Forum o zwierzętach