Ogłoszenia Zwierzęta
Aktualności: Jeśli uważasz że serwis Dar Życia jest potrzebnym miejscem Wesprzyj nas. Chcemy reaktywować serwis, dostosować graficznie i technicznie do aktualnych standardów, ale potrzebujemy Twojego wsparcia. Dziękujemy za wsparcie.

Autor Wątek: Mowa dzieci z niepełnosprawnością ruchową i intelektualną  (Przeczytany 3905 razy)

Offline sonia

  • User z prawami do pisania
  • Rozgadany Weteran
  • *******
  • Wiadomości: 25627
    • Dar Życia
Mowa dzieci z niepełnosprawnością ruchową i intelektualną
« dnia: Wrzesień 02, 2005, 11:56:39 am »
Mowa dzieci z niepełnosprawnością ruchową i intelektualną

Zdolność językowego porozumiewania się jest charakterystyczna tylko dla gatunku ludzkiego. Mówienie, słuchanie tego, co mówią inni, czytanie, pisanie - stanowią codzienne i powszechne formy aktywności każdego człowieka.

Są jednak osoby, które z pewnych względów mają kłopoty z opanowaniem mowy, bądź jest ona opóźniona. Jeśli do 3 roku życia mowa nie rozwinie się (dziecko powinno wymawiać pojedyncze i proste słowa), można podejrzewać opóźniony rozwój mowy.
Czynniki, które go wywołują dzielimy na wewnątrz - i zewnątrzpochodne. Do pierwszych zaliczamy dziedziczność, do drugich: choroby przebyte w 1 roku życia, a hamujące rozwój ruchowy (siadanie, stanie, chodzenie) oraz czynniki środowiskowe (np. wychowywanie dziecka wśród osób niesłyszących, niedosłyszących, prymitywnych).

Podstawę prawidłowego rozwoju mowy stanowi sprawnie działający narząd słuchu. Za pomocą słuchu dziecko uczy się mowy otoczenia, kontroluje własną fonacje i artykulację. Jeśli nie ma takiej możliwości, mowa nie rozwija się lub rozwija się wadliwie. Wymowa dziecka niedosłyszącego zależy od typu niedosłuchu. Przy niedosłuchu typu przewodowego gorzej odbierane są głoski: a, o, u, r, p, b, m, n, a zatem i one są nieprawidłowo reprodukowane. Przy niedosłuchu typu percepcyjnego najgorzej słyszalne są głoski szczelinowe i zwartoszczelinowe. W mowie dziecka słyszalne są charakterystyczne odchylenia: słaba ruchomość narządów mowy, nosowanie otwarte, mowa monotonna, mylenie samogłosek, bezwiedne fonacje.

Istotny wpływ na poziom mowy ma rozwój intelektualny. Nauczenie się samodzielnego mówienia to umiejętność, z którą dzieci z upośledzeniem umysłowym mają chyba najwięcej trudności. Mają one ubogi zasób słownictwa, nie potrafią jasno i poprawnie formułować myśli oraz wadliwie realizują głoski.
Rozwój mowy u tych dzieci jest z reguły opóźniony. Jednakże często popełnianym przez rodziców błędem jest zbyt długie bierne wyczekiwanie na samorzutne pojawienie się pierwszych kontaktów słownych. Konstrukcja psychofizyczna każdego człowieka, niezależnie od jego rozwoju intelektualnego, jest tak zaprogramowana, że w poszczególnych okresach życia poszczególne funkcje mają swoje optymalne możliwości rozwoju. Okresem największej gotowości do uczenia się mowy jest wiek od 0-3 lat.

Rozwój mowy jest ściśle związany z przebiegiem i poziomem rozwoju ruchowego. Wśród dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym około 70 proc. ma różnego stopnia zaburzenia mowy. Niska sprawność motoryczna narządów artykulacyjnych powoduje, że dziecko nie potrafi wykonać subtelnych ruchów potrzebnych do wypowiedzenia danej głoski (chociaż narządy artykulacyjne zbudowane są prawidłowo i słuch jest prawidłowy).
U dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym ograniczony jest wczesny trening mowy, w postaci głużenia. Powoduje to mniejsze możliwości osiągnięcia precyzji ruchów aparatu artykulacyjnego oraz ograniczenie gaworzenia. Gaworzenie jest naśladowaniem głosów otoczenia, ale także swego, próbą powtarzania produkcji uprzednio usłyszanych i wytworzonych. Zaburzenia słuchowo - ruchowe (występujące u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym) zmniejszają możliwość tego typu ćwiczeń. Słuchowe przygotowanie mowy, czyli słuch fonetyczny, będący możliwością rozpoznawania dźwięków mowy oraz analizy i syntezy wyrazów, jest ubogie. Wynikiem tego u dzieci z porażeniem mózgowym są zaburzenia mowy polegające na niemożności odróżniania głosek różniących się tylko cechami dystynktywnymi, a na dalszym etapie trudności w czytaniu i pisaniu.

Zaburzenia analizatora ruchowego u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym mogą budzić podejrzenia od pierwszych dni życia. Objawiają się trudnościami w ssaniu i połykaniu, odrzucaniu smoczka, kłopotami z gryzieniem, żuciem, piciem z kubka, ślinieniem się. Trudności ruchowe w zakresie funkcji fizjologicznych wcześniejszych - jedzeniu i piciu - mają następstwo w ruchach artykulacyjnych na poziomie gaworzenia.

Ćwiczenia logopedyczne w takich wypadkach obejmują dwa duże obszary oddziaływań:

Usprawnienia aparatu artykulacyjnego w celu zapewniania możliwości posługiwania się mową
Stymulację rozwoju mowy poprzez uczenie dziecka systemu porozumiewania się językowo-słownego.
Ćwiczenia motoryki aparatu mowy należy rozpoczynać jak najwcześniej. Musimy dziecku zapewnić prawidłowe ssanie i połykanie, a w dalszym rozwoju żucie, gryzienie, zapobieganie ślinieniu się itd.

Odpowiedzialność za ten pierwszy etap spoczywa na rodzicach, którzy mogą wskazane przez logopedę ćwiczenia włączyć do codziennego rozkładu dnia.

Pracę z małym dzieckiem (ze względu na brak możliwości wykorzystania naśladownictwa) rozpoczynamy od ćwiczeń biernych, które możemy wykonywać niezależnie od woli i udziału dziecka. Są to masaże wszystkich dostępnych części aparatu artykulacyjnego, a więc: policzków, żuchwy, okolic przełyku, warg, języka, dziąseł, podniebienia twardego i miękkiego.

Masaże są nieprzyjemne i dziecko broni się przed nimi już od 5. miesiąca życia. Jeśli jednak rozpocznie się je bardzo wcześnie, a więc wtedy, gdy wszystkie zabiegi pielęgnacyjne, nawet mniej przyjemne, dziecko przyjmuje jako naturalne, nie tylko nie trzeba przełamywać trudności z tym związanych, lecz jest większe prawdopodobieństwo uzyskania lepszych wyników.

W miarę rozwoju dziecka wprowadzamy ćwiczenia oddechowe i czynne, podczas których dziecko naśladuje rodzica bądź wykonuje jego polecenia (przykłady tych ćwiczeń w załączniku).
Koncentrując się na usprawnianiu aparatu artykulacyjnego, nie można odkładać na później stymulacji mowy, a więc naturalnego uczenia dziecka języka. Żadna mama bowiem nie jest w stanie przewidzieć, kiedy jej dziecko zrozumie, zapamięta, powtórzy słowa, które do niego kieruje. Zależy to od jego rozwoju umysłowego. Podejmując ćwiczenia ruchowe "włączamy słowo", mówimy o częściach ciała, na które działamy, nazywając je kierujemy swoją twarz do oczu dziecka, aby kojarzyło ruchy naszego aparatu artykulacyjnego z bodźcem akustycznym i łączyło to z czuciem masowanego narządu. Wskazane są również zabawy paluszkowe (ich teksty w załączniku), śpiewanie piosenek, czytanie bajek, pokazywanie obrazków z jednoczesnym ich nazywaniem.
Zdarzyć się może, iż pomimo wysiłków włożonych w systematyczne usprawnianie logopedyczne dziecka, mowa nie rozwija się. Ważne jest wtedy podjęcie decyzji i wprowadzenie alternatywnego systemu porozumiewania się.
Bez względu na poziom rozwoju dziecka istotne jest, aby objęto je jak najwcześniej opieką logopedyczną.

Opracowanie: mgr Dorota Hennig - logopeda
Autorka jest absolwentką wydziału pedagogiki specjalnej, ukończyła Podyplomowe Studium Logopedyczne na Uniwersytecie Gdańskim, od 8 lat pracuje jako logopeda w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w Chełmnie. Prowadzi zajęcia logopedyczne w Przedszkolu Niepublicznym. Pracuje zarówno z dziećmi w normie intelektualnej, jak i z niepełnosprawnymi intelektualnie i fizycznie.

Do czego ma prawo uczeń niepełnosprawny

• każde dziecko niepełnosprawne ma prawo do nauki
art. 70 Konstytucji RP i art. 1 pkt 1 Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami)

• do pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną zgodnie z indywidualnymi predyspozycjami, potrzebami rozwojowymi oraz edukacyjnymi
art.1 pkt 5 Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami)

do korzystania z bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu na zajęcia do szkół podstawowych i gimnazjów lub specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych oraz specjalnych ośrodków wychowawczych dla dzieci i młodzieży wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania, a także ośrodków umożliwiających dzieciom i młodzieży z głębokim upośledzeniem umysłowym realizację obowiązku szkolnego
art. 17 ust. 3a Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami)

• do dostosowania treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych ucznia
art. 1 pkt 4 Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (Dz.U. z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami)

• do korzystania z opieki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz specjalnych form pracy dydaktycznej
art. 1 pkt 4 i 5a Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami) i Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (DzU nr 11, poz. 114)

• do uzyskania opinii bądź orzeczenia w sprawach dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych ucznia, zwolnienia ucznia z wadą słuchu lub z głęboką dysleksja rozwojową z nauki drugiego języka obcego, dostosowania formy i warunków przystępowania do sprawdzianu bądź odpowiedniego egzaminu
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 11 grudnia 2002 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (DzU z 2003 r. nr 5, poz.46)

• do dostosowania wymagań edukacyjnych, do indywidualnych potrzeb ucznia, w momencie kiedy poradnia psychologiczno-pedagogiczna lub inna poradnia specjalistyczna stwierdza u ucznia specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom
art.1 pkt 4 Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami) i par.6 pkt 1, 2 i 3  Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 199, poz. 2046 z późn. zm.)

• do przystąpienia do sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego bądź egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe w warunkach i formie dostosowanych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych ucznia
par. 34, 55, 105 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 199, poz. 2046 z późn. zm.)

• do dostosowanych wymagań egzaminacyjnych - standardów wymagań egzaminacyjnych:

dla uczniów niewidomych i słabo widzących, niesłyszących i słabo słyszących - w przypadku sprawdzianu w szóstej klasie szkoły podstawowej i egzaminu gimnazjalnego
dla osób niesłyszących z języka polskiego, języków obcych nowożytnych (języka angielskiego i języka niemieckiego), historii i wiedzy o społeczeństwie - w przypadku egzaminu maturalnego
rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 sierpnia 2001 r. w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (DzU nr 92, poz.1020 z późn. zm.)
• do zwolnienia z nauki drugiego języka obcego, w przypadku kiedy cierpi na wadę słuchu
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 199, poz. 2046 z późn. zm.)

• do wydłużenia każdego etapu edukacyjnego przynajmniej o jeden rok
rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 lutego 2002 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz. U. Nr 15, poz. 142 z późn. zm.).

Ostatnia aktualizacja: 30 sierpnia 2005

Autorzy: Halina Sitko, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Katarzyna Koletyńska, Centralna Komisja Egzaminacyjna

Data opublikowania dokumentu: 2003-06-06
Tam gdzie warto dotrzeć, nie ma dróg na skróty.
Sonia, mama Moniki z zD- 19,10l. , Domowa terapia

Pan Rajek

  • to weteran
  • polecający usługi
  • *******

Offline Martusia

  • Nowy użytkownik
  • *
  • Wiadomości: 6
Mowa dzieci z niepełnosprawnością ruchową i intelektualną
« Odpowiedź #1 dnia: Wrzesień 02, 2005, 10:23:00 pm »
witam,
moja córka Patrycja(małogłowie,epi, opóżnienie rozwoju sychoruchowego) po kilkuletnim uczęszczaniu do przedszkola podjęła w tym roku naukę w szkole.Najpierw staraliśmy sie o miejsce w klasie inegracyjniej w szkole podst. w naszej dzielnicy,niestety nie udało się ponieważ taka klasa w tym roku niepowstala chociaz szkoła prowadzi klasy integracyjne.
Troche też obawialismy sie tej klasy integracyjnej ponieważ Patrycja prawie nie mowi i jest trochę nadpobudliwa więc niewiedzieliśmy czy w takiej klasie dałaby sobie rade.Jest natomiast bardzo komunikatywna swietnie radzi sobie gestykulując i potrafi szybko nawiązać kontakt z dziećmi.(bezsłowny)
nauke podjeła w masowej szkole w klasie dla dzieci autystycznych,gdzie klasa liczy 6 dzieci i 2 nauczycieli.Znajoma poleciała nam ta klase,ale zaczynam mieć wątpliwości czy dobrze zrobiliśmy,martwi mnie to że ta moja pogodna kruszynka znalazła się teraz wśród dzieci z którymi trudno nawiązać kontakt.kogo ona tam bedzie naśladować czy to nie wpłynie żle na jej rozwój.Proszę napiszcie co o tym sądzicie czy może ma ktoś już doswiadczenie  wpodobnej sytuacji .

Offline sonia

  • User z prawami do pisania
  • Rozgadany Weteran
  • *******
  • Wiadomości: 25627
    • Dar Życia
Mowa dzieci z niepełnosprawnością ruchową i intelektualną
« Odpowiedź #2 dnia: Wrzesień 02, 2005, 10:31:42 pm »
Skoro już zdecydowałaś sie, to może daj jej szansę pobyć z tymi dziećmi.
Nie wszystkie dzieci z zachowaniami autystycznymi są niemówiące.
Jeśli chodzi o samą mowę czynną- powinna być w grupie dzieci mówiących, bo tylko w ten sposób może nauczyć się mówić.
Jeśli przekonasz się, że w jej grupie dzieci nie mówią -to jaki sens bycia jej tam?
Chyba, że tylko uspołecznianie?

Moja córka w podobnej grupie była tylko 2 dni po 4 godziny.
Na szczęście zostałam z nią wówczas i szeroko otworzyłam oczy.
Mnie chodziło przede wszystkim o kontakt z dziećmi mówiącymi i szybciutko ją zabrałam.
Dostała się do masowego przedszkola i tam zaczęła mówić (oczywiście parcowałyśmy w  domu takze nad jej mową).

Obserwuj i sama zdecyduj- napisałam szczerze co ja bym zrobiła, ale dziecko-dziecku nie jest równe, więc i nasze wymagania powinny być różne.
Tam gdzie warto dotrzeć, nie ma dróg na skróty.
Sonia, mama Moniki z zD- 19,10l. , Domowa terapia

Offline Gaga

  • Administrator
  • Rozgadany Weteran
  • *****
  • Wiadomości: 26484
Mowa dzieci z niepełnosprawnością ruchową i intelektualną
« Odpowiedź #3 dnia: Wrzesień 03, 2005, 02:13:58 pm »
Witaj Martusia

Zapoznaj się z działem "Edukacja -integracja" .
Jest tam sporo poruszanych tematów,jeśli chodzi o szkołę .
Twój post przeniosłam również tam.
Jaka szkola
Pozdrawiam :))
"Starsza Wiosenna Miotełka"

Offline sonia

  • User z prawami do pisania
  • Rozgadany Weteran
  • *******
  • Wiadomości: 25627
    • Dar Życia
Mowa dzieci z niepełnosprawnością ruchową i intelektualną
« Odpowiedź #4 dnia: Wrzesień 28, 2005, 12:18:35 am »
W procesie rozwoju mowy dziecka dużą rolę odgrywa sprawność rąk.

Cytuj
Pola ruchowe rąk w korze mózgowej są bardzo obszerne. U niektórych pacjentów z afazją (dzieci i dorosłych, gdzie nastąpiła utrata opanowanej kiedyś mowy po jakimś incydencie mózgowym, np. po udarze, zapaleniu mózgu) wykorzystuje się w terapii przywrócenia czynności mówienia, zaś wcześniej wyuczone ruchy rąk, które są zachowane w pamięci, istnieją zapisane w korze mózgowej. Pacjent taki nie potrafi nazwać przedmiotu, ale pamięta jak on wygląda i potrafi go narysować, gestami wskazać do czego służy, itd.. Niektórzy pacjenci mają zachowaną czynność ruchową pisania nazw przedmiotów, ale nie wypowiadają ich (w wyniku rozpadu systemu językowego). W takich przypadkach konieczne jest wykorzystanie owych umiejętności w terapii i łączenie ruchów rąk (rysowania, pisania, gestykulacji) z funkcją mowy. U pacjentów afatycznych nie zawsze ulegają zniszczeniu pola mózgowe odpowiedzialne za mowę. Bywa, że przerwane są drogi nerwowe, dzięki którym człowiek zdolny jest programować (nadawać) mowę. W takich sytuacjach pobudzanie pól ruchowych ręki w mózgu może ułatwić i przyspieszyć wytworzenie się nowych połączeń nerwowych dla czynności nadawania mowy. Ale w przypadku dziecka, gdzie nie istnieją takie ślady pamięciowe w korze mózgowej (nie nauczyło się ono wcześniej takich umiejętności) i nie ma w zasadzie zniszczonych ośrodków odpowiedzialnych za mowę (nie są po prostu jeszcze dobrze ukształtowane) nie wydaje mi się zasadne wykorzystanie zdolności rąk (określonych wzorców ruchowych) do zobrazowania odległego w przestrzeni przedmiotu i ćwiczenie funkcji ręki dla przyspieszenia rozwoju mowy takiego dziecka. W przypadku takich dzieci uczymy wzorców od początku, stopniowo, etapami, zgodnie z ich biologicznym harmonogramem rozwoju sensomotorycznego. Dzieci z m.p.d. najczęściej dobrze rozumieją mowę, a ich trudności mówienia dźwiękowego wynikają z uszkodzeń obwodowych, tj. przerwanych dróg nerwowych, które sprawiają, że możemy swoją myśl zorganizować w postaci ruchów artykulacyjno - oddechowo - fonicznych. Wobec tych poglądów ową współzależność rąk i mowy można postrzegać jeszcze inaczej. A mianowicie, w swojej praktyce obserwuję, że kiedy dziecko uczy się komunikacji (w jakiejkolwiek formie: słownej czy bezsłownej) w ruchu, tzn. manipulując, używając gestów, wskazując rękoma, dotykając przedmiotów, rysując, itp. staje się bardziej kompetentne komunikacyjnie, co znaczy, że szybciej uczy się rzeczy nowych, bowiem jest aktywne, zaangażowane jednocześnie kilkoma zmysłami, a dotyk i koordynacja wzrokowo - ruchowa (oglądanie przedmiotów przed sobą, w tzw. linii środkowej) powodują, że dziecko jest bardziej spostrzegawcze, uważne, zainteresowane efektem swoich działań i trwale je zapamiętuje. Dotyczy to także poznawania systemu językowego, tj. rozumienia mowy i mówienia np. słowem, językiem ciała i gestów, albo za pomocą obrazków i różnych symboli.

Niektórzy naukowcy twierdzą, że istnieje ścisły związek funkcji mowy i rąk, bowiem niezwykle często gestykulujemy podczas mówienia (ułatwia nam to wypowiedzenia), zaś dziecko, które nie mówi kopmpensuje brak rozwoju mowy ruchami wskazującymi rąk, gestykulacją oraz mimiką. Jedno jest pewne, ręka dziecka jest pierwszym ogniwem poznawczym. Nie należy nie doceniać jej roli, ale i przewartościowywać. To ona sprawia, że przedmiot zostaje przyciągnięty w pole widzenia i budzi jeszcze większe zainteresowanie. Jeśli więc dziecko nie ma możliwości wejścia w ten fantastyczny świat wielozmysłowego poznania otoczenia, w bezpośredni kontakt z przedmiotami, z uwagi na zaistniałe niedowłady rąk, to naszym zadaniem staje się dostarczenie dziecku owych interesujących bodźców dotykowych, a zarazem poznawczych. Pokazanie zabawki z daleka to naprawdę zbyt mało, ale podanie jej dziecku w pobliże dłoni, to pełniejsze i bardziej wartościowe przeżycie, umożliwiające spostrzeganie cech przedmiotów z otoczenia i relacji między nimi. Jeszcze innym problemem jest poczucie niezależności dziecka. Tylko dzięki własnym i na ile to możliwe samodzielnym działaniom rąk może dziecko rozwijać swoją niezależność od osób dorosłych, a tym samym lepiej i dokładniej „badać” to, co budzi jego największą ciekawość.

Wielu naukowców (m.in. Łuria, Chomski, Bickerton) buduje hipotezy na temat powstawania języka i jego rozwoju w związku z czynnościami rąk. Mówi się, że istnieje tożsamość logiczna składni zdania rozwiniętego i programu działania złożonego. A zatem można sądzić, iż schemat głębokiej warstwy języka może wywodzić się z rozumnego działania. Zwróćmy uwagę, że gdy dziecko coś robi rękami, to jednocześnie mówi o tym co robi, nazywa przedmioty i swoje kolejne czynności, np.: KTO - KOMU, KIEDY, GDZIE, Z CZYM, CO - JAK, PO CO, NA CO, itd. To właśnie mowa towarzysząca działaniu jest sposobem jaki znajduje dziecko, by przyswoić sobie tożsamość logicznej struktury języka oraz gramatyki (co robię? układam, co układam? klocki, jakie? drewniane, itd.). Można to rozumieć tak, że język w dużym stopniu wspomaga działanie rąk, a owo działanie przyczynia się do rozwoju języka.

obszerniej - Marzena Mieszkowicz - pedagog specjalny, neurologopeda
Tam gdzie warto dotrzeć, nie ma dróg na skróty.
Sonia, mama Moniki z zD- 19,10l. , Domowa terapia

Offline agnes

  • Raczkujący bywalec
  • **
  • Wiadomości: 278
Mowa dzieci z niepełnosprawnością ruchową i intelektualną
« Odpowiedź #5 dnia: Wrzesień 30, 2005, 01:20:53 pm »
Cytuj
W procesie rozwoju mowy dziecka dużą rolę odgrywa sprawność rąk.


Tak, bowiem w korze somatosensorycznej obszar dłoni sąsiaduje z obszarem jamy ustnej.
Dlatego zgodnie z założeniami teorii integracji sensorycznej, często zaczynamy pracę od dłoni dziecka (np chcąc odwrażliwić sferę oralną). Oddziaływanie terapeutyczne wplecione jest w czynności codzienne.

 

(c) 2003-2019 Team Dar Życia :: nota prawna :: o plikach Cookies :: biuro@darzycia.pl
Polecamy:   Forum o zwierzętach