Ogłoszenia Zwierzęta
Aktualności: Jeśli uważasz że serwis Dar Życia jest potrzebnym miejscem Wesprzyj nas. Chcemy reaktywować serwis, dostosować graficznie i technicznie do aktualnych standardów, ale potrzebujemy Twojego wsparcia. Dziękujemy za wsparcie.

Autor Wątek: Ruch przy muzyce w procesie integracji osób niepełnospr.  (Przeczytany 2771 razy)

Offline sonia

  • User z prawami do pisania
  • Rozgadany Weteran
  • *******
  • Wiadomości: 25627
    • Dar Życia
Ruch przy muzyce w procesie integracji osób niepełnospr.
« dnia: Luty 09, 2004, 11:45:48 am »
Proponuję ciekawy artykuł o roli tańca, muzykoterapii i integracji.

Ruch przy muzyce w procesie integracji osób niepełnosprawnych- Jan W. Golc, Taneczne Ognisko Towarzystwa Krzewienia Kultury Fizycznej
30-410 Kraków, ul. Strąkowa 3a
tel./faks: 0*12 260 13 30, 260 13 31
e-mail: totkkf@sp153.krakow.pl
źródło: portal www.niepelnosprawni.info
Tam gdzie warto dotrzeć, nie ma dróg na skróty.
Sonia, mama Moniki z zD- 19,10l. , Domowa terapia

Pan Rajek

  • to weteran
  • polecający usługi
  • *******

Offline sonia

  • User z prawami do pisania
  • Rozgadany Weteran
  • *******
  • Wiadomości: 25627
    • Dar Życia
Muzyka w nauczaniu zintegrowanym
« Odpowiedź #1 dnia: Sierpień 19, 2004, 07:05:25 pm »
Dzieci trzeba „otaczać” muzyką. Dzięki śpiewaniu nie tylko rozwijają narząd głosu i ćwiczą pamięć, ale prezentując przed całą klasą swoje wokalne możliwości, uczą się pokonywać lęk przed opinią grupy rówieśniczej. Ćwiczą także panowanie nad emocjami
Muzyka w nauczaniu zintegrowanym - Maria Tomaszewska, Konspekt 18/19 A.P.Kraków
Tam gdzie warto dotrzeć, nie ma dróg na skróty.
Sonia, mama Moniki z zD- 19,10l. , Domowa terapia

Offline Gaga

  • Administrator
  • Rozgadany Weteran
  • *****
  • Wiadomości: 26490
Muzyka w nauczaniu zintegrowanym
« Odpowiedź #2 dnia: Marzec 20, 2007, 12:50:58 am »
Pozdrawiam :))
"Starsza Zimowa Miotełka"

Offline Gaga

  • Administrator
  • Rozgadany Weteran
  • *****
  • Wiadomości: 26490
Muzyka w nauczaniu zintegrowanym
« Odpowiedź #3 dnia: Kwiecień 24, 2007, 01:00:15 pm »
Artykuły mgr Urszuli Dołowiec

* Ocenianie uczniów z przedmiotu muzyka – L. Sałata.
*Wpływ zajęć pozalekcyjnych na rozwijanie zainteresowań i
zdolności muzycznych dzieci i młodzieży
-mgr Lidia Sałata
Cytuj
Artykuły mgr Urszuli Dołowiec

 Ocenianie uczniów z przedmiotu muzyka – L. Sałata.

        Specyfika przedmiotu wymaga zajęć bezstresowych. Taki charakter powinno przybrać także

sprawdzanie i ocenianie przedmiotowe. Stosowane metody powinny pomóc w odkrywaniu radości

tworzenia i mobilizowania ucznia do poznawania piękna świata. Sprawdzianem wiadomości może

być dialog pomiędzy nauczycielem a uczniem. Istotnym składnikiem oceny powinno stać się

zauważenie przez nauczyciela samodzielności ucznia, systematyczności i rzetelności pracy, także

przyrost umiejętności. Lekcje muzyki stwarzają szczególną możliwość rozwijania umiejętności pracy

w grupie i współistnienia w zespole klasowym. Warto więc włączyć w ocenę ucznia jego stopień

zaangażowania w pracę lekcyjną, wywiązywanie się z powierzonych zadań, umiejętności: pełnienia

wskazanych ról, słuchania innych, prezentacji innych na forum klasy. Stawianie oceny wobec klasy,

zapis jej do dziennika, podnosi w oczach dzieci i młodzieży ważność przedmiotu, skłania je do

sumiennej i rzetelnej pracy. Otrzymanie sprawiedliwej oceny pobudza większe zainteresowanie

przedmiotem. W ten sposób zmusza się uczniów do równego traktowania wszystkich przedmiotów.

 Chcąc rzeczywiście utrzymać poziom klasy na odpowiedniej wysokości, dać sprawiedliwą ocenę,

trzeba odpytywać. Chociaż z 45 minut ,,straci się”  5-10 minut na pytanie, to można być pewnym,

że na koniec roku szkolnego zwrócą się one w postaci opanowania przewidzianego programem

materiału nauczania. Inna rzecz, że chcąc pytać, trzeba mieć o co pytać, czyli że obok śpiewania

 należy realizować wszystkie inne działy programowe. W większości nauczyciele zdają sobie sprawę

 z tego, że poziom klasy i wyniki nauczania wyrażone stopniami kwalifikacji są także i wyrazem

ich zdolności i sztuki pedagogicznej.

        Stale spotykamy się z pytaniami, na jakich zasadach należy stawiać oceny, o których można

powiedzieć, że są sprawiedliwe i wystawione nie tylko według własnego mniemania ale i w myśl

założeń programowych, jako zezwolenie na promocję do następnej klasy. Czasem stawia się ocenę

z muzyki za to, że dziecko ,,ładnie śpiewa”. A przecież chodzi nie tylko o samo śpiewanie. Program

 zawiera jeszcze inne działy (ćwiczenia, wiadomości, gry na instrumencie), które uczeń powinien znać.

Ocena ucznia to przede wszystkim środek wychowawczy, podnoszący zainteresowania i powagę

przedmiotu. Nasuwa się zatem taki wniosek: oceniać powinno się znajomość opracowanego repertuaru

od strony muzycznej i literackiej, słuch, poczucie rytmu i wiadomości. Dopiero łączną ocenę należy

zapisać w dzienniku lekcyjnym i w arkuszu ocen. Samo śpiewanie to jeszcze nie wszystko. Spotykamy

przecież dzieci o słabych zdolnościach głosowych, orientujące się jednak dobrze w wiadomościach,

mające dobry słuch muzyczny, dobre poczucie rytmu. Ocena stawiana tylko za samo śpiewanie jest

dla nich wybitnie krzywdząca.


                                                       mgr Lidia Sałata




Wpływ zajęć pozalekcyjnych na rozwijanie zainteresowań i

zdolności muzycznych dzieci i młodzieży.


        Muzyka zawsze odgrywała ogromną rolę w życiu człowieka i od zarania dziejów ludzkości

mówi się o jej ogromnej roli w procesie wychowania społeczeństwa. Wskazywali na to już filozofowie

greccy, a i dzisiaj teza ta zdobywa coraz więcej zwolenników. Emil Jaques-Dalcroze powiedział, że

wychowanie jest sztuką, a sztuka-to najbardziej aktywny wychowawca”. Dlatego też warto na

popularyzację muzyki poświęcić trochę sił i czasu. Niezwykle istotnym elementem złożonego procesu

wychowania dziecka są zainteresowania. Istotnym podłożem zainteresowań jest satysfakcja,

zadowolenie płynące z faktu obcowania z przedmiotem stanowiącym obiekt zainteresowań, czyli

w pewnym stopniu uczucie przyjemności.

        W młodszym wieku pojawiają się często u dzieci wielokierunkowe i przelotne zainteresowania

o charakterze zaciekawień, których nie należy mylić z rzeczywistymi zainteresowaniami o podłożu

emocjonalnym. Zainteresowania warunkują intensywność czynności psychicznych i bywają cechą

względnie stałą. Wyznaczają one też podstawowy kierunek działania całej osobowości dziecka, uwagi,

pamięci, ćwiczenia sprawności itp. Gdy ich intensywność jest szczególnie duża, a jednocześnie są

one trwałe mówimy o zamiłowaniach. Zainteresowania muzyczne polegają na istnieniu u dziecka

wewnętrznej potrzeby obcowania z muzyką. Dążenie do budzenia i utrwalenia tych zainteresowań

powinno dominować na lekcjach muzyki, a także na zajęciach pozalekcyjnych i pozaszkolnych.

Podstawową formą pracy zajęć pozalekcyjnych są koła zainteresowań. Nie są one obowiązkowe

 i zadaniem nauczyciela jest taka organizacja zajęć, by stanowiły one atrakcyjne i jednocześnie

rozrywkowe źródło wiedzy, a dzieci uczestniczyły w nich dobrowolnie i chętnie.

        Zajęcia pozalekcyjne stanowią organiczną część całej dydaktyczno-wychowawczej pracy współczesnej

szkoły. Zadaniem ich jest m.in. rozwijanie zainteresowań dzieci i młodzieży w różnych dziedzinach nauki,

techniki, sztuki, wychowania fizycznego i sportu. Poprzez swoją działalność zajęcia pozalekcyjne powinny

uaktywniać i usamodzielniać uczniów, wyrabiać w nich świadomą dyscyplinę oraz wytrwałość w dążeniu do

zamierzonego celu, uczyć życia w kolektywie, zbliżać do środowiska, a także pogłębiać uczuciową więź uczniów

 ze szkołą. Zadaniem zajęć pozalekcyjnych jest również właściwe organizowanie czasu wolnego uczniów.

 Aby jednak zajęcia te spełniały dobrze swoją rolę powinny być interesujące pod względem treści i atrakcyjne

 ze względu na formę, powinny dostarczać młodzieży radosnych przeżyć.      

Rola sztuki, w tym muzyki jest ogromna. Każdej działalności wychowawczej, dzieła sztuki są jednym z

 podstawowych czynników procesu kształcenia.  Muzyka zaś w sposób szczególny staje się nieodzownym

partnerem codziennego życia społeczeństwa. Zajęcia pozalekcyjne są doskonałym terenem dla działalności

muzycznej uczniów. Dotychczas realizowane są głównie w następujących formach: chóry szkolne,

zespoły wokalno-instrumentalne, zespoły instrumentalne, zespoły rytmiczno-wokalne i kluby miłośników

muzyki. Czy zajęcia pozalekcyjne spełnią oczekiwania co do przyszłej wizji społeczeństwa, w którym

poczynania twórcze jednostek uznane zostaną  jako najbardziej godne człowieka, zależy od pedagogów

muzyki. Muzyka żywo reaguje na okoliczności w jakich powstaje i dlatego muzyka nowa jest tak inna od tej,

jaką znaliśmy dotychczas. Jej inność nie powinna dziwić, jest przecież obok nas, tylko być może nie zawsze

 udaje nam się ją zauważyć, odczuć.

W pracy szkolnej  chodzi przede wszystkim o to, aby młodym, rozwijającym się osobowością dać możliwości

maksymalnej realizacji ich własnych koncepcji twórczych we wszystkich dziedzinach, więc także w muzyce.

Pracy zajęć pozalekcyjnych musi towarzyszyć widoczny cel: możliwość pokazania efektów działania wewnątrz

szkoły  np. uroczystości szkolne, jak i na zewnątrz np. przez organizację wieczornic literacko-muzycznych.

Aby imprezy były ciekawe, wskazane jest nawiązanie współpracy z kołami: polonistycznym, plastycznym i

technicznym, które przygotują odpowiadającą ich zainteresowaniom i umiejętnościom stronę wieczoru.

Wynikłe z takiej współpracy współdziałanie elementów muzycznych z plastycznymi, literackimi i technicznymi

stwarza szansę zainteresowania szerszego kręgu uczniów, zarówno organizatorów imprezy jak i jej odbiorców

Więcej na stronie
http://www.wlostow2.republika.pl/Pusta%20strona%202.htm#_SCENARIUSZ_DO_ZAJĘĆ_DLA_DZIECI_SZEŚ
Pozdrawiam :))
"Starsza Zimowa Miotełka"

Offline Emilianka

  • User z prawami do pisania
  • Wyjadacz
  • *****
  • Wiadomości: 3124
Muzyka w nauczaniu zintegrowanym
« Odpowiedź #4 dnia: Październik 08, 2007, 03:25:46 pm »
O słuchu muzycznym i wychowaniu muzycznym w szkole

(nie wiem, czy to odpowiedni wątek, ale nie znalazłam miejsca, gdzie możnaby to umieścić, w razie czego proszę o przeniesienie)


Głuche ucho

Wielu Polaków z upodobaniem twierdzi, że słoń im nadepnął na ucho. Nie śpiewają – chyba że w stanie wskazującym na spożycie – i nie grają. Dość kiepsko znają się na muzyce. W badaniach muzykalności nasze ośmiolatki nie odstają od innych Europejczyków. Dopiero później gwałtownie tracą słuch muzyczny. Jak to się dzieje?

Nawet liczni przedstawiciele inteligencji bez żenady, wręcz z pewną ostentacją, mówią, że są głusi, nie znają się na muzyce, a ich muzykalność sprowadza się do odróżniania, kiedy grają, a kiedy nie. Do analfabetyzmu wstyd się przyznać; nieumiejętność czytania nut wydaje się w naszym kraju nieistotnym mankamentem – jak nieznajomość, powiedzmy, języka suahili. I nawet nie zdajemy sobie sprawy z tego, że w Europie znajdujemy się pod tym względem w absolutnej mniejszości.

Ale nie jesteśmy przecież jakoś szczególnie upośledzeni. Przynajmniej na starcie edukacji. Później jest coraz gorzej: im dzieci starsze, tym w badaniach muzykalności bardziej zwiększają się różnice na polską niekorzyść. Już dwadzieścia lat temu alarmował w ekspertyzie na ten temat zespół prof. Andrzeja Rakowskiego, ówczesnego rektora warszawskiej Akademii Muzycznej. Podobne porównania prowadziła dziesięć lat później prof. Barbara Kamińska z tej samej uczelni; sytuacja nie uległa zmianie.

Polacy stają się więc niemuzykalni dopiero z wiekiem. Z jakiej przyczyny? Czy za sprawą jakiegoś złośliwego wirusa, który uaktywnia się po okresie inkubacji? Czy może muzyka nie jest nam potrzebna? Gdyby tak było, niemożliwe byłyby wyniki badań uzyskane przez OBOP w 2002 r.: 92 proc. ankietowanych przyznało, że lubi słuchać muzyki podczas pracy lub odpoczynku, a 54 proc. przed czasownikiem „lubi” dodało „bardzo”. Muzyka znajduje się obok sportu na czele zainteresowań młodzieży – potwierdzają to wszelkie sondaże.

Muzyka w bloku

Nawet głusi nie są całkiem obojętni na muzykę. Znany jest przypadek wybitnej perkusistki brytyjskiej Evelyn Glennie, która gra kierując się wyczuwanymi wibracjami (dlatego występuje boso); ludziom, którzy nie rozumieją, jak człowiek niesłyszący może funkcjonować jako muzyk, tłumaczy, że słyszenie jest przecież formą dotyku.

Jeśli muzyka może coś dać głuchym, to cóż dopiero słyszącym? Modne stało się opowiadanie nie tylko o jej funkcjach psychoterapeutycznych, ale i o tym, że poprawia zdrowie, stymuluje inteligencję ogólną (w tym kontekście zawrotną karierę zrobił termin „efekt Mozarta”), a wspólne muzykowanie uczy prawidłowo budować kontakty społeczne. Prof. Edwin Gordon z Michigan State University, wybitny autorytet w dziedzinie wychowania muzycznego, naśmiewa się z wysypu tych teorii, bo po co bronić muzyki – przecież od zawsze była integralnym elementem kultury. Nie potrzebujemy więc szukać usprawiedliwień, by uczyć jej nasze dzieci.

Tymczasem w Polsce nie sposób utrzymać w programach szkół ogólnokształcących nauczania muzyki na sensownym poziomie. Był nawet okres, kiedy je zlikwidowano, łącząc z plastyką w przedmiot „sztuka”. Obecnie jest niewiele lepiej: można uczyć albo muzyki i plastyki osobno, albo łączyć je w blok przedmiotowy, na którego realizację – razem! – przewidziano w podstawówce (w klasach IV–VI) po dwie godziny tygodniowo, a w gimnazjum po trzy godziny. W liceach zaś przedmiot wiedza o kulturze łączy wszystkie dziedziny kultury w ramach 30 godzin rocznie. Żadnego z tych przedmiotów nie można zdawać na maturze.

Jak wygląda nauka muzyki w polskiej podstawówce? Jeden wielki horror. Można czasem odnieść wrażenie, że przedmiot pomyślany jest po to, by dzieciom obrzydzić muzykę, zwłaszcza poważną. Obrzydza się różnie: od tępego wykuwania solmizacji i śpiewania nudnych piosenek (w wielu podręcznikach, zwłaszcza nauczania początkowego, autorzy przemycają własną koślawą twórczość) po klepanie na pamięć życiorysów kompozytorów. Prawie nie słucha się nagrań, bo to przecież czynność nieproduktywna, strata czasu. Owszem, zdarzają się nauczyciele z charyzmą, którzy umieją zarazić młodzież własną pasją. Częściej jednak muzyki uczy ktoś przypadkowy, kto wziął sobie po prostu te lekcje, żeby zwiększyć pensum.

W konsekwencji uczniom przedmiot brzydnie. Kiedy więc sami stają się decydentami, uznają, że muzykę można z programu nauczania wyrugować. Jedynym dla młodego człowieka sposobem na żywy kontakt z dobrą muzyką staje się samokształcenie: szukanie nagrań, słuchanie radia, wybranie się na koncert. Ale musi on wykazać w tym celu inicjatywę. Wykazuje ją rzadko, bo nikt mu nie powiedział, jaka to może być frajda. Jeśli to odkrywa sam, to przypadkiem, po omacku. Prostszą drogą dochodzi do tego, co słyszy wszędzie – z telewizji, radia, płyt. A jest to przede wszystkim muzyczna komercja.

Znamienna jest okoliczność opisana w ekspertyzie prof. Rakowskiego. Otóż badania przeprowadzone w szkołach podstawowych wskazały, że ok. 50 proc. uczniów lubi słuchać muzyki poważnej, a ok. 70 proc. tych, którzy wybrali się na koncert symfoniczny, odniosło pozytywne wrażenia. Ale już w starszych klasach było inaczej: uczniowie tym mniej gustowali w muzyce poważnej, im bardziej zainteresowani byli muzyką rozrywkową. Wedle badających ten stan rzeczy jest również efektem niedoborów w wychowaniu muzycznym. Dorastająca młodzież ma zwiększoną potrzebę integracji środowiskowej, potrzebę zabawy, ale także przeżyć emocjonalnych. Wszystko to może im z powodzeniem dać muzyka – i dla większości młodych ludzi jest to ta muzyka, która dociera do nich łatwiej. Ta bardziej ambitna kojarzy się im z nudziarstwami, które wbijano im do głowy w szkole. Tego, że i ona niesie głębsze nawet przeżycia, że przy tym również może bawić czy integrować – nauczyciele nie potrafili im przekazać.

Pochód głuchych pokoleń

Termin pokolenie głuchych pojawił się w Polsce w latach 60. Grzmieli na ten temat popularni publicyści: Kisiel, Waldorff. Zdumiewali się, jak to jest: polska szkoła kompozytorska odnosi w świecie sukcesy, instrumentaliści i śpiewacy wygrywają międzynarodowe konkursy – a nasze społeczeństwo jest niewrażliwe na muzykę! Dziś felietoniści zapewne przewracają się w grobie, bo stan ten wciąż się potęguje: już niedouczeni uczniowie pokolenia głuchych przekazują swoją głuchotę dalej.

Jak doszło do powstania takiej sztafety? Prof. Andrzej Rakowski ma na ten temat bardzo ostry pogląd, którym przysporzył sobie wielu wrogów nawet we własnej uczelni. Otóż przyczyną, jego zdaniem, było powstanie w czasach powojennych środowiska muzycznych profesjonalistów, hermetycznie zamkniętego i obojętnego na świat zewnętrzny. – A już największym oszustwem były tak zwane wydziały wychowania muzycznego w akademiach – denerwuje się profesor. – Miały one służyć kształceniu nauczycieli muzyki. Tymczasem do szkolnictwa ogólnego szło po tych studiach zaledwie parę procent, reszta to ci, którzy próbowali zaspokoić ambicje artystyczne: nie dostali się na wydział instrumentalny, tu zdobywają papierek i już są ważnymi magistrami sztuki.

Podobna mentalność pojawiła się zresztą i na wydziałach wychowania muzycznego przy uczelniach pedagogicznych. Uczenie w szkole ogólnokształcącej traktowane jest na ogół jak dopust Boży, tym bardziej że dotyczy przedmiotu, który z reguły uznawany jest za niepotrzebny. Inna sprawa, że zdarza się, iż studenci nawet po trzech latach studiowania na WSP nie czytają nut.

I tak ciągnie się ten łańcuszek nieszczęścia. Więcej: obniżył się już nawet poziom specjalistycznego szkolnictwa muzycznego. Przyszłym muzykom każe się przede wszystkim trenować grę na instrumencie; nieważne, że nie mają pojęcia, na czym polega muzyka. I dochodzi do takich sytuacji jak ta, którą opisuje prof. Maria Manturzewska z warszawskiej Akademii Muzycznej: – Odtworzyłam studentom wydziału instrumentalnego nagranie znanego chóru „Va, pensiero” z „Nabucco” Verdiego. Na dwudziestu ośmiu tylko dwoje umiało zapisać melodię.

Prof. Manturzewska porównuje tę sytuację z wynikami niedawnych badań porównawczych w dziedzinie tzw. funkcjonalnego alfabetyzmu (czyli umiejętności wypełniania kwestionariuszy, czytania instrukcji ze zrozumieniem itp.). Polacy pod tym względem znajdują się na jednym z ostatnich miejsc w Europie.

Muzyka – sztuka powszechna

Wielki kompozytor Karol Szymanowski w 1930 r., gdy był rektorem warszawskiej Wyższej Szkoły Muzycznej (poprzedniczki Akademii), opublikował rozprawkę „Wychowawcza rola kultury muzycznej w społeczeństwie”. Pisał w niej: „Muzyka jest sprawą społeczną, dobrem i własnością ogółu. Jest także sztuką powszechną, która powinna objąć wszystkie warstwy społeczne. Wychowawcza rola muzyki będzie dopiero wtedy, gdy samo społeczeństwo poprzez społeczną aktywność kulturalną zajmie się jej upowszechnianiem”.

Szymanowski i inni wybitni polscy muzycy starali się wcielać te poglądy w czyn, jeżdżąc po prowincji z koncertami i akcjami popularyzującymi muzykę, prowadzonymi przez ORMUZ – Organizację Ruchu Muzycznego (powołaną w 1934 r. przez Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego). Po wojnie, w czasach stalinowskich, po prowincji jeździli całkiem inni ludzie – na akcje rozkułaczania; niedobitki inteligencji zaś szukały sposobów, by przetrwać. Z głośników huczały pieśni masowe; kompozytorzy tworzyli socrealistyczne kantaty. Tradycje ludowego muzykowania zostały skutecznie zagłuszone przesłodzonymi stylizacjami oficjalnych zespołów pieśni i tańca. Wszystko razem brzmiało raczej groźnie i trudno się dziwić, że ludzie mieli wówczas coraz mniej pozytywnych skojarzeń z muzyką.

Tymczasem pedagodzy muzyczni, którzy przed wojną realizowali pasje społecznikowskie, po wojnie dołączyli do środowiska muzyków zawodowych, gdzie poczuli się jak ryby w wodzie, całkowicie dowartościowani. PRL wspierała środowiska artystyczne, najpierw dlatego, że sztuka była częścią propagandy; po 1956 r. zaś – ponieważ stała się żywą reklamą pokazującą światu, jak u nas jest dobrze, skoro kształcimy tak wspaniałych artystów. A przepaść między tymiż artystami a społeczeństwem pogłębiała się coraz bardziej, aż przerodziła się w zapaść.

Paradoksalne, pełnia tej zapaści objawiła się już w wolnej Polsce. To wtedy doszło do zlikwidowania w szkołach podstawowych przedmiotu muzyka i – w związku z tym – do rekordowego absurdu: do stworzenia kursów pośpiesznie dokształcających. – Żeby mieć prawo uczenia muzyki w szkole nawet podstawowej, potrzebne było 17 lat edukacji. Reforma szkolnictwa sprawiła, że aby uczyć przedmiotu wiedza o kulturze, nauczyciel wychowania plastycznego może podczas trzech semestrów po dwie godziny tygodniowo nabyć kompetencji nauczyciela muzyki – mówi kompozytorka Lidia Zielińska, która, jak sama to określa, jest „panią od dźwięku” dla przyszłych pedagogów na poznańskiej ASP. – Tę historię, gdyby nie była aż tak smutna, można by opowiadać jako dowcip o Polakach z cyklu amerykańskich polish jokes – komentuje prof. Rakowski.

Nasza kolęda „Jingle Bell”

To jeszcze nie koniec nieszczęść. W ostatnich dziesięcioleciach dołączyły się do nich zgubne skutki cywilizacji, a konkretnie – rozpowszechnienia się muzyki mechanicznej. Jeszcze w latach 60. Witold Lutosławski, którego 10 rocznicę śmierci właśnie obchodzimy, toczył batalię o – jak to nazywał – niezaśmiecanie środowiska akustycznego. Udało mu się nawet w 1969 r. w Paryżu doprowadzić do następującej uchwały: „Walne Zgromadzenie Międzynarodowej Rady Muzycznej UNESCO (...) jednomyślnie potępia niedopuszczalne pogwałcenie wolności osobistej i prawa każdego człowieka do ciszy przez nadużywanie nagranej oraz nadawanej przez radio muzyki w miejscach publicznych i prywatnych”.

To oczywiście była uchwała z gatunku niewykonalnych. Dziś jednak możemy ocenić siłę przewidywania kompozytora, który już w 1962 r. twierdził: „W moim przekonaniu działanie tej »muzyki« jest znieczulające, zabijające zdolność odbioru wszelkich doznań przekazywanych drogą akustyczną. (...) Jeśli się wsącza przez kilkanaście godzin dziennie w ucho współczesnego człowieka ten zorganizowany szmer, następuje znieczulenie na bodźce o charakterze artystycznym”.

Nastąpiło coś więcej: znieczulenie na tradycję. Stało się to całkiem mimochodem. Przede wszystkim dlatego, że już pierwsze w życiu zetknięcia z muzyką są dziś odczłowieczone: kołysanek nie śpiewa dzieciom matka, ale wygrywa pociągana za sznurek zabawka-pozytywka powieszona nad łóżeczkiem. Potem dziecko słyszy muzykę głównie z telewizji, radia czy głośnika w supermarkecie. Nie tylko więc stosunek małego człowieka do muzyki jest od samego początku bierny i pozbawiony emocji związanych z żywym międzyludzkim kontaktem, ale także repertuar, z jakim dzieci się zapoznają, jest przypadkowy i uzależniony od aktualnej mody (czytaj: komercji).

– Kiedy zaczynałem pracę w szkole, zrobiłem eksperyment: grałem na fleciku dzieciom z pierwszych klas popularne piosenki. Natychmiast podchwytywały słowa i próbowały śpiewać ze mną – wspomina Kacper Miklaszewski, muzyk, pedagog i publicysta, który przez pewien czas uczył w społecznej szkole podstawowej i gimnazjum na warszawskiej Pradze. – Po dziesięciu latach sytuacja dramatycznie się zmieniła. Dzieci nie rozpoznawały już żadnej polskiej melodii poza „Sto lat” i „Wlazł kotek”. Nawet „Pije Kuba do Jakuba” czy „Gdzieżeś ty bywał, czarny baranie” są im już kompletnie nieznane. Miejsce kolęd zastąpiła piosenka „Jingle Bell”, której nauczyły się na lekcji angielskiego.

Jeszcze kilka lat temu można było tę nieznajomość polskich tradycyjnych piosenek nadrobić: ukazał się ich zbiór pt. „Piosenki, które śpiewali nasi dziadkowie, gdy byli mali” w opracowaniu Katarzyny Zachwatowicz-Jasieńskiej. Niestety WSiP nie zainteresowały się wznowieniem tego śpiewnika.

Co tu zresztą dużo mówić: zaobserwujmy, co się dzieje, kiedy dorośli (przeciętni) Polacy próbują coś zaśpiewać przy kielichu? Jest i śmiesznie, i strasznie. Już nawet nie „Góralu, czy ci nie żal” ani „Szła dzieweczka”, tylko w najlepszym wypadku bezkształtne przeboje zespołu Ich Troje czy inne półprodukty zapominane zaraz po usłyszeniu. Kiedy młodzi ludzie tak bardzo chcą śpiewać (a raczej zostać gwiazdami), że aż udają się do „Szansy na sukces” czy „Idola”, małpują wzorce podejrzane w telewizorze – i wychodzi nawet nie imitacja anglosaskiej popkultury, lecz przeszczep jej strzępów.

Muzyka sobie, my sobie

Dla większości z nas muzyka jest więc czymś zewnętrznym, co odbieramy bez osobistego zaangażowania. Przekaz obrazkowy jest zresztą silniejszy. Komercja muzyczna wykorzystuje tę okoliczność, jednocześnie zaspokajając ludzki głód sensacji poprzez budowanie wokół muzyków popowych specyficznej otoczki obyczajowej. Kończy się na tym, że młodzi ludzie, będący na etapie poszukiwania wzorców osobowych, fascynują się ubiorem czy wyczynami ulubionego idola, a zdegustowani tym konserwatywni pedagodzy nie umieją dostrzec, że i rock, i inne gatunki muzyki lżejszej mogą zawierać wartości artystyczne (a tym bardziej nie są w stanie odróżnić produkcji lepszej od gorszej). Sprowadzają tę muzykę wyłącznie do tego, co z nią się kojarzy, a to im się zwykle bardzo nie podoba.

Nic więc dziwnego, że muzyka jest postrzegana jako coś nieistotnego, błahego. Tak myślą również rodzice, którzy uważają, że lekcje muzyki, jeżeli w ogóle mają się odbywać, służą tylko relaksowi pośrodku przeciążonego planu dnia (dlatego bywa, że wręcz naciskają na wprowadzanie repertuaru rozrywkowego).

Jednak zdarza się, że rodzice przeczytają kolejny artykuł o zbawiennym wpływie muzyki na inteligencję i uznają, że nauka muzyki przyda się dziecku – podobnie jak nauka języka obcego. Posyłają więc dzieci na zajęcia pozaszkolne. Na takich zajęciach można trafić na fachowca z bożej łaski, ale niestety częściej prowadzone są przez równie znakomitych „speców” jak ci od nauczania początkowego. Bo trzeba tu dodać jeszcze jedno: muzyczni fachowcy wypuścili z ręki cały problem nauczania początkowego, dziś zwanego zintegrowanym (w tym kształcenie pedagogów w tej dziedzinie), choć zawiera ono z założenia elementy muzyki. – To groza – mówi prof. Rakowski – przecież to najważniejszy okres w życiu dziecka, wtedy kształtują się jego preferencje, osobowość. To idealny moment, żeby rozbudzić w nim wrażliwość estetyczną. I w tym właśnie momencie wszystko tracimy.

Zawodowi muzycy – poza instrumentalistami jeżdżącymi okazjonalnie na audycje – rzadko mają czas i ochotę na pracę z małymi dziećmi. Przez kilka lat grupa kompozytorów, których ten problem pasjonował (m.in. wspomniana już Lidia Zielińska oraz Tadeusz Wielecki, dyrektor festiwalu Warszawska Jesień), działała w tym kierunku w ramach swojego osobistego hobby, współpracując z Ogólnopolskim Ośrodkiem Sztuki dla Dzieci. Dziś (co znamienne) jest to już tylko Centrum Sztuki Dziecka w Poznaniu, instytucja regionalna z minimalnym budżetem.

– Ja jeszcze bywam zapraszany do szkół na warsztaty – mówi Wielecki, który przez kilka lat dość intensywnie działał w różnego typu szkołach, prowadził też cykl audycji z udziałem dzieci w Polskim Radiu, najpierw pod hasłem „Coś z niczego” (w Dwójce), potem „Dźwiękowdzięki” (w Radiu Bis). Dziś radio już nie jest zainteresowane, a i sam Wielecki jest zajęty pracą przy festiwalu.

Jak to się robi na świecie?

W Japonii wychowanie muzyczne jest integralnym składnikiem kształcenia ogólnego, a na zajęcia muzyczne przeznacza się w szkole podstawowej po dwie godziny w tygodniu. W wyższych klasach szkoły średniej ilość lekcji nieco się zmniejsza, ale młodzież ma już utrwalony żywy kontakt z muzyką: gra i śpiewa w zespołach na zajęciach pozalekcyjnych.

Słynna jest metoda Suzuki (zwana tak od nazwiska skrzypka i pedagoga Shinizi Suzuki), wedle której dzieci uczą się grać na skrzypeczkach od trzeciego, czwartego roku życia tak samo jak języka ojczystego, czyli na zasadzie naśladownictwa, zachęty, powtórzeń (głównym nauczycielem, tak jak w przypadku języka, jest matka). Popularność nie tylko w Japonii zdobyły też szkoły Yamahy, gdzie wszechstronnym środkiem do zapoznawania się z muzyką stały się keyboardy – elektroniczne instrumenty klawiszowe.

Japonia jest daleko, ale podobne przykłady mamy za miedzą. W Niemczech przeciętnie przez dziesięć lat młodzież uczy się muzyki po dwie godziny tygodniowo, łącznie z nauką harmonii czy akustyki. Poza tym grywa w amatorskich zespołach kameralnych i orkiestrach, śpiewa w kościelnych chórach albo po prostu gra w domu – robią to także ich rodzice. Nie wypada nie umieć grać i śpiewać (co ciekawe, kogoś, kto nie gra, kojarzy się ze wschodnimi landami; to dodatkowy dowód, że chorobie niemuzykalności, jaka nas gnębi, nader sprzyjał tzw. realny socjalizm). No i muzykę można oczywiście zdawać na maturze.

W Wielkiej Brytanii wszyscy mają możliwość poddania się rozszerzonemu kształceniu muzycznemu; praktycznie nie ma tam odrębnych szkół muzycznych. Uczniowie – w ogólniakach! – mają nawet zajęcia z kompozycji. Istnieje tam funkcja „pedagoga wędrującego”, który jeździ od szkoły do szkoły ucząc gry lub prowadząc warsztaty kompozytorskie. Frazer Trainer, młody kompozytor pełniący funkcję tzw. education officer w cenionej orkiestrze kameralnej London Sinfonietta, jest właśnie takim „wędrowcem”. – Przez dziesięć lat działalności sam „nawróciłem” na nową muzykę około sześciuset osób – opowiadał w Krakowie na spotkaniu w ramach festiwalu Pomosty; zademonstrował też, że takie warsztaty mogą być świetną zabawą.

To zaledwie parę przykładów pokazujących, jak bardzo jesteśmy w tyle. Owszem, u nas być może jest lepiej z kształceniem fachowców, ale między naszymi społeczeństwami w tej dziedzinie jest przepaść. Z drugiej strony również zachodnie szkolnictwo przeżywa ostatnio kryzys związany z ekspansją mediów lansujących rozrywkę. Ale w Niemczech co odważniejsi pedagodzy wprzęgli już muzykę młodzieżową do nauczania; przy szkołach powstają nie tylko orkiestry, ale i zespoły rockowe.

Ostatnio międzynarodowa grupa specjalistów od pedagogiki muzycznej pracuje nad nowym systemem kształcenia nauczycieli; wedle niej nauczyciel powinien czuć się kompetentny we wszystkich dziedzinach muzyki. Po opracowaniu programu grupa chce go zaproponować krajom Unii Europejskiej do powszechnego wykorzystania. Może za jego pomocą udałoby się odświeżyć myślenie polskich nauczycieli?

Dorota Szwarcman


Narodowe granie i śpiewanie


Prof. Maria Manturzewska, Międzywydziałowa Katedra Psychologii Muzyki, Akademia Muzyczna w Warszawie:

– Mawia się, że są narody bardziej i mniej muzykalne. Czy to stereotyp? Nie do końca. W latach 50. w Stanach Zjednoczonych przeprowadzano badania różnych grup narodowościowych, które potwierdziły szczególne umuzykalnienie społeczności żydowskiej czy włoskiej. Przyczyną tego stanu rzeczy nie są jednak uwarunkowania genetyczne, lecz kulturowe: w tych środowiskach większą wagę przywiązuje się do muzykowania. Również u naszych wschodnich sąsiadów – Ukraińców, Rosjan – śpiew należy do codziennych obyczajów. Sama widziałam w Rosji scenkę, kiedy spotkało się na ulicy czterech mężczyzn i nagle zaczęli pięknie śpiewać na głosy. Matki śpiewają dzieciom. Być może Rosjanie są tak umuzycznieni dzięki tradycji śpiewu cerkiewnego. W protestanckich zaś Niemczech istniał od pokoleń obyczaj śpiewania chorałów. W polskich kościołach z muzyką jest zupełnie źle.


Klaszczę, tupię, pstrykam

Cytaty z podręczników do muzyki


Maurycy Ravel oparł „Bolero” swe
na melodiach, które wciąż
pełzają jak leniwy wąż.
W tej chwili właśnie temat pierwszy brzmi,
muzyk marszczy brwi.
I hiszpańskie tutaj rytmy brzmią,
a instrumenty wszystkie
są wielką sekcją perkusyjną.
I najpierw solo prezentują nam wdzięki swe,
potem grają pulsująco.
– Rytm słychać w tle!
– Jestem w transie. A ty?
– Ja jeszcze nie.


(słowa M. Tomaszewskiej do podkładania pod temat „Bolera” Ravela – z podręcznika „Muzyka” do kl. 6, Wyd. M. Rożak, Gdańsk 2000)


Nazywam się Frycek –
Fryderyk Chopin.
Mieszkam w Żelazowej Woli,
tam fortepian wielki stoi.
Gdy choć chwilę czasu mam,
do klawiszy zasiadam.
Gdy ktoś po salonie chodzi,
już mi koncert nie wychodzi.
Palce potykają się,
a fortepian fałszuje.


(piosenka „Frycek” M. Tomaszewskiej z podręcznika „Muzyka” do kl. 4, Wyd. M. Rożak, Gdańsk 1999)


Klaszczę, tupię, pstrykam,
Bo to jest muzyka.
A kto jej nie lubi,
Niech uszy zatyka.


(z piosenki I. Chylanki w podręczniku „Witaj muzyko” do kl. 1, Wyd. Pedagogiczne ZNP, Kielce 1999)


Polityka - nr 9 (2441) z dnia 28-02-2004

 

(c) 2003-2020 Team Dar Życia :: nota prawna :: o plikach Cookies :: biuro@darzycia.pl
Polecamy:   Forum o zwierzętach